Refleksjon pedagogikk høsten 2008

Dette halve året med pedagogikk har vert et spennende år med mange spennende tema fra lek i skolen til barn i sorg og krise. Vi hadde og en kjekk og lærerik tur til Statped Vest i Bergen noe som gjorde at vi fikk sett hva de driver med der.

I denne bloggen har jeg publisert fem fordypningsinnlegg der temaene er tatt ut fra progresjonsplanen i pedagogikkfaget. Jeg syns det har vert spennende å skrive disse innleggene og på den måten få innsikt i det som jeg selv syns er aller mest spennende. Jeg har også funnet det interessant å lese andre sin innlegg og jeg syns det har vert fint å få tilbakemelding av medstudenter. Der har gjort at jeg har sett ting som jeg burde få med i innlegget. Eneste jeg har syn har vert litt dumt med disse innleggene er at de fleste innleggene er basert på det spesialpedagogiske feltet, noe som jeg har funnet interessant, men som det kanskje ble litt mye av.

Men alt i alt vil jeg si at det har vert en kjekk periode og jeg ser fram til neste halvår med pedagogikk.

Innlegg 5: LIVET PÅ UNGDOMSSKOLEN

Jeg husker godt når jeg skulle begynne på ungdomsskolen. Det var spennende det! Jeg var ikke så heldig at jeg skulle bytte skole fordi jeg gikk allerede på en kombinert barn og ungdomsskole, men vi skulle få en del nye klassekammerater som kom fra to andre nærliggende skoler, i tillegg skulle vi bli to parallelle klasser, så klassen fra barneskolen skulle deles i to. Vi fikk nye lærere og skulle velge hvilket fremmedspråk vi ville ha og vi skulle begynne å få karakterer. Ikke i min villeste fantasi kunne jeg tenke meg at jeg skulle bli lærer og en gang sitte og skrive om dette. Skolen var i stor grad bare pyton og tanken på å bli lærer var noe vi bare lo av. Att noen ville!!?

Etter halvannet år på lærerhøgskolen har jeg helt andre følelser for yrket enn jeg hadde på når jeg selv gikk på ungdomsskolen. I løpet av dette halvannet året føler jeg at jeg har hatt mye fokus på trinnene opp til og med 7. trinn. Første året i praksis var jeg på 7. trinn, noe som jeg likte veldig godt. Det var spennende å være der på våren når de begynte å bli klare for og forberede seg til ungdomsskolen. Jeg kjente meg godt igjen i problemstillinger som ble tatt opp på klassemøtene. Som foreksempel om de skulle beholde den samme klassen når de begynte på ungdomsskolen eller om de skulle dele klassen? Derfor syns jeg at det i dette innlegget var spennende å se på ungdomsskoleelevene og hvordan det er å være lærer på ungdomstrinnet.

Hva er ungdomsskolen?
Ungdomsskolen i Norge ble innført i løpet av 1960 og 1970-tallet og gjaldt fra 7. til 9. klasse. Skolen var opprinnelig linjedelt etter faglig fordypning. Wikipedia.no

I følge nettstedet wikipedia er ungdomsskole i Norge en betegnelse på skole for elver fra 8. til 10. trinn. Før vi fikk innføring av tiårig grunnskole var ungdomsskolen fra 7. til 9. klasse. Ungdomsskolen utgjør ungdomsstrinnet i den obligatoriske grunnskolen. Normalt begynner elevene på ungdomsskolen det året de fyller 13 år og avslutter skolen det året de fyller 16. Midt i den kaotiske pubertetsperioden for mange unge.

På ungdomsskolen er det en del forandringer fra barneskolen. I motsetning til barneskolen, begynner elevene på ungdomsskolen med karakterer. De må også velge et fremmedspråk som valgfag, som tysk, fransk eller spansk. Wikipedia.no


Karakterer
På ungdomsskolen skal eleven for første gang bli vurdert ved hjelp av en karakterskala. Det har vært mye diskuter om karakterer er den rette måten å vurdere elevene på, men slik er det per dags dato.

Bruken av karakterer i grunnskolen er hjelmet i opplæringsloven. Grunnlaget for karakterfastsettelse i ungdomsskole og i videregående opplæring er en vurdering av elevens kompetanse ut fra de kompetansemålene som er satt i læreplanen for det enkelte fag.

På ungdomsskolen opererer vi med tallkarakterer fra 1 til 6 der 6 er det beste. I orden og atferd er det en annerledes skala.

Tallkarakterene har dette innholdet:

Karakteren 1 uttrykker at eleven har svært lav kompetanse i faget.
Karakteren 2 uttrykker at eleven har lav kompetanse i faget.
Karakteren 3 uttrykker at eleven har nokså god kompetanse i faget.
Karakteren 4 uttrykker at eleven har god kompetanse i faget.
Karakteren 5 uttrykker at eleven har meget god kompetanse i faget.
Karakteren 6 uttrykker at eleven har fremragende kompetanse i faget.

I orden og atferd gis disse karakterene:

God (G). Vanlig god orden og vanlig god atferd
Nokså god (Ng). Klare avvik fra vanlig orden og fra vanlig atferd
Lite god (Lg). I ekstraordinære tilfeller ved store avvik fra vanlig orden og fra vanlig atferd.
Wikipedia.no

Jeg husker godt at det var spennende å få karakterer, men også litt skummelt. Det var alltid skummelt å skulle få tilbake en prøve og det var viktig å skjule karakteren for de andre i klassen. Men likevel ble vi vant med det og da var det ikke så skummelt mer. Da ble det mer en pådriver for å orke å lese på prøven og gå for en høy karakter. Når vi nærmet oss slutten av 10. trinn begynte vi å se alvoret av karakterene når vi skulle begynne på videregående. Da ble det snakk om snitt og hva var kravene for å komme inn på den og den skolen.

Det å være lærer på ungdomsskolen innebærer også å skulle vurdere elever ved hjelp av karakterer. Det mener jeg må være både greit i noen fag og sikkert ganske vanskelig i noen andre fag. I fag som for eksempel matematikk der svarene i stor grad er rette eller gale og vi kan operere med poeng av rette og gale svar tror jeg at det er greit med en karakterskala, men derimot i et fag som norsk der eleven skriver skjønnlitterære tekster der det i hovedsak kanskje ikke er ett svar som er mer rett enn ett annet tror jeg at det kan være litt vanskelig. Men betydningen bak hver karakter kan være med å hjelpe oss med å sette riktig karakter, se karakterskala lenger oppe.

Kompetansemålene i læreplanen (Kunnskapsløftet) er der for å vise oss hva elevene skal ha av faglig kompetanse etter gitte trinn. Vi finner kompetansemål etter 2. trinn, 4. trinn, 7. trinn, 10. trinn og vg1, vg2, vg3 på videregående skole.

Puberteten – ”å finne seg sjæl”
Puberteten er og noe som virker i stor grad inn på unge. Pubertet og ungdomstiden er en tid med stor utvikling, mange utfordringer og mange nye tanker. I løpet av denne tida skal en gå fra å være barn til å bli en selvstendig voksen. På veien skal en finne ut hvem en er og hva som er din identitet.

Når man kommer godt i gang med puberteten er det vanlig at man utvikler bedre evne til abstrakt tenkning. Det betyr at vi klarer å tenke hypotetisk om fremtiden og tenke oss flere mulige utfall i en sak. Det er vanlig at man blir flinkere til å uttrykke seg, at man identifisere seg med andre ungdommer, og at man gjerne begynner å interessere seg for religion, politikk og lignende. Underveis i puberteten har vi kroppen full av hormoner som kan føre til humørsvinginger og sinneutbrudd. Men får heldigvis tilbake kontrollen etter hvert. I puberteten er det også vanlig å utfordre autoritære personer som foreldre. Det vil si kanskje eksperimentere med ting som sigaretter, alkohol og sex. Pasienthandboka.no

Jeg mener at der viktig at elevene får lære omdisse prosessene i kroppen i naturfag og i Kunnskapsløftet under kompetansemål etter 10. klasse at elevene skal kunne beskrive hvordan hormoner er med på å styre ulike prosesser i kroppen. jeg mener at det er viktig at elevene er klar over dette. (udir.no)


I denne perioden husker jeg selv at jeg ble veldig lett påvirket av alt rundt meg. Det var i stor grad for meg vennene mine som påvirket meg mest. Det var innen klær, sko, sminke osv. Jeg ble så klart også påvirket av reklame og kjendiser. Jeg var i denne tiden ikke spesielt stolt over foreldrene mine og det var flaut å gå på butikken dersom mamma hadde på seg en bukse som i mine øyne var stygg eller at pappa kjøret meg til skolen i den stygge bilen. (Vi hadde en pick-up).

Denne tida var også spennende når det gjaldt kjærligheten. Det var på denne tida vi hang å så på de guttene som var ett eller to år elder og det var i denne tida vi fikk de første kjærestene.


Å være lærer på ungdomsskolen
Det å være lærer på ungdomsskolen tror jeg må være ganske spennende, men også ganske utfordrende. På barneskolen er læreren liksom helten, men jeg har inntrykket a at når du jobber på ungdomsskolen må du gjøre en stor innsats for å få en god kontakt med elevene, noe som jeg syns er viktig. Det er viktig at elevene for tillitt til deg og stoler på deg som lærere og at de kan komme til deg dersom de har et problem og vil snakke om det. du som lærer må være imøtekommende.

Som nevnt ovenfor er det i puberteten vanlig at en utfordrer autoriteter. Dette kan være en av utfordringene ved å være lærer på ungdomstrinnet. Det at eleven her vil finne ut hva du tåler og hvor grensene dine går er ganske vanlig på alle trinn men jeg vil tro at det er ganske vanlig på ungdomsskolen. Hvor mye kan vi bråke før hun klikker?

Imsen sier i boka Elevens verden at oppdragelse er det vi gjør når vi former barn og unge til samfunnsmennesker noe som jeg syns er en viktig oppgave som lærer på ungdomsskolen. I de tidlige årene av livet er oppdragelsen lagt til foreldrene, men når barna begynner på skolen skal skolen være med å være ”hjemmets forlengede arm”. Vi skal på ungdomsskolen forberede elevene på en videregående utdanning. De skal begynne å velge hva de vil gjøre videre i livet og mange velger allerede etter ungdomsskolen hvilke yrke de vil jobbe med.

Sosialisering er et videre begrep innen oppdragelse, det er ikke all påvirkning som foreldrene eller skolen kan styre. Hva med venner, idoler og reklame. Dette er alle ting som påvirker unge i stor grad. Ungdomsalderen, da løsrivelsen fra foreldrene begynner, er kanskje den perioden da tilknytningen til jevnaldrende har mest å si – både på godt og vondt. (Imsen s. 52)

Jeg mener det da er viktig at læreren er flink til å observere elevene sine siden læreren er den personen som oftest ser barna i samspill med venner. Det å kunne gi foreldrene tilbakemelding dersom det er noe som du reagerer på og som er slik det ikke bør være er viktig.

KONKLUSJON

Som lærer på ungdomsskolen bør vi altså som lærere ha en god dialog med elevene våre både når det gjelder faglig og og som en god støtte. Vi må være gode til å gi elevene de karakterene som de fortener, men vi må huske å begrunne de karakterene de får. Vi må kunne sette oss inn i det som elevene opplever og vi må informere elevene om det som skjer med kroppen i denne perioden. Jeg mener og at det er viktig at vi som lærere på ungdomskolen setter oss inn i det som opptar eleven i den perioden.


KILDER:

Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi ; Gunn Imsen; Universitetsforlaget 2005.

http://no.wikipedia.org/wiki/Ungdomsskole (lest 29.11.08)

http://no.wikipedia.org/wiki/Karaktersystemer_i_Norge#Ungdomsskole_og_videreg.C3.A5ende_oppl.C3.A6ring29.11.08 (lest 29.11.08)

http://www.pasienthandboka.no/default.asp?mode=document&documentid=22618 (lest 29.11.08)

http://udir.no/templates/udir/TM_Læreplan.aspx?id=2100&laereplanid=117461&visning=5 (lest 29.11.08)

Innlegg 4: NY ELEV I KLASSEN - DEN FLERKULTURELLE SKOLEN

Det er 381 000 innvandrere i Norge, og 79 000 personer norskfødte med innvandrerforeldre. Til sammen utgjør disse to gruppene 9,7 prosent av befolkningen. ssb.no

FLERKULTURELT SAMFUNN
Ut fra disse tallene fra statistisk sentralbyrå er det lett å slå fast at det norske samfunnet i dag i stor grad er flerkulturell, noen plasser mer enn andre. I følge statistisk sentralbyrå er de fleste innvandrerne fra Polen, Sverige, Irak og Danmark. Både Sverige og Danmark er land som ligger oss nære og jeg tenker nødvendigvis ikke at svenskene og danskene i dei Norge gjør samfunnet flerkulturell av den grunn av at kulturen er veldig lik i Norge, Danmark og Sverige. Når jeg tenker på Polen og innvandring fra Polen tenker eg på arbeidskraft.


På noen tiår har Norge utviklet seg til et samfunn som preges av kulturelt og språklig mangfold, noe som på gjennomgripende måte har forandret forutsetningene for skolen. Av de rundt 620 000 grunnskoleelevene i Norge hadde minst 40000 et annet morsmål enn norsk, samisk, svensk eller dansk i 2002. Med språklige minoriteter i klassen. (Elisabeth Selj og Else Ryen)


Det vi i hører mest om er innvandring fra muslimske land, inkludert Irak.


Når det norske samfunnet er så flerkulturelt vil det også så klart gjøre den norske skolen i stor grad flerkulturell.


Islam er den nest største religionen i Norge (Wikipedia.no).


ISLAM

De muslimske landene har en kultur som er langt fra den vi har i Norge og det er her det er spennende å se på hvordan disse elevene blir integrert i den norske skolen.


Det er spesielt de muslimske barna i den norske skolen jeg vil fokusere på i dette innlegget.


Muslimene har sin egen tro og i den troen har de gitte leveregler. Disse levereglene er ikke alltid like enkle å forstå for oss kristne nordmenn derfor er det viktig at lærere som skal undervise og har muslimske elever i sin klasse setter seg en grad inn i den muslimske tro og lære.


Islam har for eksempel spesielle spiseregler som ikke er vant for oss. For eksempel skal ikke muslimene spise svinekjøtt. De har også noen spesielle regler for slakting av dyr og tilbereding av maten. En annen ting som kanskje ikke berører de minste barna, men barn litt lengre oppe i skolesystemet er Ramadan. Ramadan er en av de fem søylene innen islam og er fastemånden. I denne fasten skal det ikke spises eller drikkes mellom soloppgang og solnedgang.


Disse reglene påvirker muslimske barn i et norsk samfunn fra de er ganske små. Allerede i barnehagen ser vi at muslimske barn ikke barna ikke kan spise det samme som de andre barna. Det er ikke like lett for barn på 3 år å forstå at en ikke kan spise de samme pølsene som de andre når de er på tur. Det samme gjelder jo også i barneskolen. Lenger opp i klassetrinnene er barna muligens mer bevist på sin religion og dens regler og kan da lettere forstå dette. Men i disse høgere klassetrinnene kommer vi inn på dette med faste og Ramadan. Hvordan er for eksempel konsentrasjonen til eleven på skolen dersom de ikke spiser eller drikker mellom soloppgang og solnedgang. Er det noe vi som lærere kan gjøre med dette utenom å vise forståelse og bekymring. Sannsynligvis ikke. Da e det viktig at vi har satt oss inn i situasjonen på forhånd slik at vi kan legge til rette for dette.

HVA SIER LÆREPLANEN?
Den generelle delen av læreplanen sier at skolen har fått mange elever fra grupper som i vårt land utgjør språklige og kulturelle minoriteter. Utdanningen må derfor formidle kunnskap om andre kulturer og utnytte de mulighetene til berikelse som minoritetsgrupper og nordmenn med annen kulturell bakgrunn gir. Viten om andre folk gir egne og andres verdier en sjanse til å prøves. Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulikt levesett. (Udir.no)

HVA SIER OPPLÆRINGSLOVEN?

Religionsopplæring
I opplæringsloven står det i paragraf 2 – 4 at undervisninga i RLE skal bidra til forståelse, respekt og evne til dialog mellom mennesker med ulik oppfatning av tros og livssynspørsmål. Det står også at undervisningen i religion, livssyn og etikk skal presentere ulike verdensreligioner og livssyn på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte.

Det er ikke til å skjule at menge sliter med fordommer ovenfor innvandrere og da spesielt muslimer etter 11. September 2001. Dette mye på grunn av medias framstilling av muslimer. Da er det viktig at vi som lærere klarer å framstille muslimer og islam på en annen måte som tar avstand fra fordommer og diskriminering og som lærer elevene respekt og toleranse ovenfor ulike grupper. Det er viktig at muslimske elever og andre elever med minoritetsbakgrunn føler seg velkomne i klassen og ikke føler seg sett rart på eller mobbet for sin tro og kultur. Som oftest er ikke troen noe som de har valgt, men som de har vokst opp med og slik har det alltid vært.

Så med en muslim eller andre elever med en annen tro eller livssyn i den norske skolen er det mye å sette seg inn i for læreren dersom han ikke har gode forkunnskaper på området fra før. Det som og er viktig å sette seg inn i er at siden det norske samfunnet i stor grad er et kristent samfunn og vi derfor feirer jul og påske at det kanskje er behov for fritak fra spesielle aktiviteter som gudstjeneste osv.

Fritak
I følge opplæringsloven paragraf 2-3a skal skolen vise respekt for elever og foreldre sine religiøse og filosofiske overbevisninger og sikre retten til likeverdig opplæring. Elevene skal etter skriftlig melding fra foreldrene få fritak fra de delene av undervisningen ved den enkelte skolen som de ut fra egen religion eller eget livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag opplever som støtende eller krenkende.( Lovdata.no)


Opplæringsloven sier og at det ikke kan kreves fritak fra opplæring om kunnskapsinnholdet i de ulike temaene i læreplanen. Skoleeierene skal hvert år informere elevene og foreldrene til elevene under 15 år om reglene for fritak og om innholdet i opplæringen. Etter fylt 15 år gir elevene selv skriftlig beskjed om fritak. (Lovdata.no)


Det er viktig at dette opprettholdes og at lærer klarer å holde en god dialog med foreldrene til barnet og informerer om rettighetene. Det er ikke sikkert at foreldrene har sett seg inn i dette.

Hvordan blir språket vårt påvirket?
Det som og blir påvirket av det flerkulturelle samfunnet og skolen vår er det norske språket. Det norske språket blir som vi vet preget mye av det engelske språket. Både innenfor import av varer og slang. Der det er en stor andel av innvandrere i samfunnet påvirker også dette språket. Øket innvandring har gitt oss en språkvariasjon med innslag fra alle verdensdeler. I Norge i dag blir det snakket mer enn hundre forskjellige minoritetsspråk. Det har gjort at norsk blir snakket på mange ulike måter rundt om i landet og det er mange miljø der det blir snakket både norsk og et annet språk. Nye ord og uttrykk, og variasjon i uttale og setningsmelodi, gjør språket rikere. Vi har fått utvidet vår horisont og fått nye ord. (Blichfeldt, Heggem og Larsen)

Språkopplæring
I opplæringsloven paragraf 2 – 8 står det at elever med annet morsmål enn norsk og samisk har rett til spesiell norskopplæring til de har tilstrekkelig kunnskap til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Morsmålsopplæring kan legges til en annen skole enn den eleven til vanlig går på.
For lærere som er vant til å undervise enspråklige majoritetselever i kulturelt homogene grupper, kan det bli en ny utfordring å tilrettelegge undervisningen i språklig og kulturelt heterogene elevgrupper. (Elisabeth Selj og Else Ryen)

Konklusjon
Å ha elever med et annet livssyn og en annen kultur i klassen kan være en utfordring vil jeg tro men likevel veldig positivt. Det er positivt dersom læreren setter seg inn i troen og kulturen på forhånd og elevene blir tatt imot med åpne armer. Det er viktig at elevene føler seg velkomne i den norske skolen. Det er også veldig viktig at læreren klarer å forhindre diskriminereing og fordommer blandt de andre elevene i klassen dersom det ikke er dageligdags å få en ny klassekamerat som er litt "anderledes". jeg vil og tro at det er viktig at det blir holdt en god dialig med forelderen til disse nye elevene slik at de blir trygge på deg som lærere og situasjonen.



KILDER:

http://no.wikipedia.org/wiki/Islam (lest 17.11.08)

http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html#2-3a (lest 17.11.08)

http://www.udir.no/upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf (lest 17.11.08)

Kontekst 8 – 10 Basisbok; Blichfeldt, Heggem, Larsen, Gyldendal 2006

Med språklige minoriteter i klassen; Elisabeth Selj og Else Ryen, Cappelen 2008



Bilder:

http://www.skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=27908&epslanguage=NO (lest 04.12.08)

Logg fra GLSM prosjekt

Her er loggen over vårt arbeid med et prosjekt i GLSM. Fokuset til oppgaven var begynneropplæringen i matematikk.

Her kommer planen over møtene som vi har hatt i løpet av perioden og refleksjon over egen læring og refleksjon over gruppeprosessen. I tilleg har jeg til slutt lagt ved et sammendrag av oppgaven vår så dere kan få se hva oppgaven vår gikk ut på og hva vi valgte av å fokusere på av teori og vår konklusjon.


MØTEPLAN

10.09.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Problemstilling

24.09.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gunvor.
Problemstilling

26.09.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine, Gry, Birgit og Gunvor.
Problemstilling

29.09.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine
Problemstilling

08.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gry.
Problemstilling

09.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Plan for videre arbeid

14.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Forskning på Skåredalen skole

15.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Forskning på Skåredalen skole

15.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gry
Møte med gruppen, deretter veiledningsmøte med Gry

16.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Gjennomgang av forskning + teori

17.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Selvstudium – arbeid med teori på egenhånd

20.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Sette sammen teori

21.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Selvstudium

22.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Møte på HSH, deretter møte med Gunvor på Skåredalen

23.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Møte på HSH

28.10.08
Jan Eirik, Camilla og Cathrine. (Elisabeth syk)
Fikse på teori og oppgaven generellt

29.10.08
Elisabeth, Jan Eirik og Cathrine. (Camilla syk)
Skrive drøfting

30.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Skrive drøfting, sammendrag og innledning

31.10.08
Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Sette sammen hele oppgaven


REFLEKSJON OVER EGEN LÆRING

Det har vert spennende å jobbe med denne oppgaven og jeg føler at jeg har lært masse som kan komme til nytte videre i min læringsprosess. Jeg føler at jeg har lært mye om Piaget og Vygotskys teorier som har hatt relevans for oppgaven vår og jeg har lært mer om van Hieles nivåer.
Jeg syns det har vert spennende å se på hvordan 5 - 6 åringen bruke begrep knyttet til geometrien siden geometriske former er noe barn kommer bort i ganske tidlig uten å være bevisst på det. Det har og vert spesielt spennende å se på elever som har forskjelligt faglig nivå og hvordan de ordlegger seg. Jeg har og fått godt innsikt i valg av metode og så klart også blitt tryggere i oppgaveskriving.


REFLEKSJON OVER GRUPPEPROSESS

I løpe av denne perioden har det vert sitter jeg igjen med mange gode erfaringer når det kommer til arbeidet på gruppa vår. Vi er en gruppe som jobber godt sammen og har klart å fordelt arbeidet på en god måte gjennom hele periode. Jeg syns også at alle har vert flinke til å ha sin del klar til hvert møte.
Vi har utfylt hver andre godt og holdt faglig fokus gjennom arbeidet, men kunne i verste fall vert flinkere til å holde dette fokuset i lengden.
Mesteparten av arbeidet har vi gjort på høgskolen i Haugesund noe som har passet godt for oss alle. vi har møttes kl 9 til alle møtene våre og jobbet utøver dagen til vi har følt oss ferdige for dagen.

SAMMENDRAG AV OPPGAVEN VÅR

Vi har valgt å finne ut hvilke geometriske former og figurer elever på 1. trinn i barneskolen klarer å gjenkjenne i forskjellige tredimensjonale miljøer. Vi ville også finne ut hvilke begrepsuttrykk elevene bruker for å beskrive disse geometriske formene og figurene. Problemstillingen vår har vært å finne ut hvilke geometriske former og figurer gjenkjenner elevene i forskjellige kontekster utenfor klasserommet, og hvilke begrepsuttrykk bruker elevene for å beskrive disse?

For å belyse det datamaterialet vi har innhentet, har vi valgt følgende teorigrunnlag: Kort presentasjon av seksåringen, Piagets teori om kognitive utvikling og kognitive skjema, Vygotskys sosiokulturelle læringsteori og den proksimale utviklingssonen, Van Hieles nivåer om geometrisk forståelse og til slutt, kort om undersøkelseslandskapet til dansken Ole Skovsmose.

Ut i fra de føringene som var lagt i oppgaveteksten har vi valgt en kvalitativ tilnærming, nærmere bestemt feltundersøkelse med deltagende og åpen observasjon.

Vi har valgt å gjøre en studie på et skjønnsmessig utvalg av elevene vi har hatt i første trinn, der vi skulle se hvor godt elevene gjenkjente geometriske former og figurer og hvilke begrepsuttrykk de brukte for å beskrive disse. Med utgangspunkt i samtalen med praksislærer, fikk vi et visst inntrykk av elevenes forkunnskaper til emnet geometri.

I kunnskapsløftet står det etter andre års trinn at elevene skal kunne: ”kjenne att og beskrive trekk ved enkle to- og tredimensjonale figurar i samband med hjørne, kantar og flater, og sortere og setje namn på figurane etter desse trekka”(LK06).

Som konklusjon har vi kommet frem til at elevene gjenkjenner flere todimensjonale former enn tredimensjonale figurer. Elevene legger mest merke til todimensjonale former i et tredimensjonalt miljø. Dersom de ser en tredimensjonal figur, har vi sett tilfeller av at elevene ser bare flaten på denne og bruker et todimensjonalt begrep for å beskrive denne. Elevene gjenkjente følgende todimensjonale geometriske figurer: firkanter, trekanter og sirkler. Og de tredimensjonale figurene de gjenkjente var: kule, kjegle og sylinder.

Datamaterialet viser relativt liten forskjell på de gjenkjenningene som er gjort i de forskjellige kontekstene. Og vi opplever at vi har fått klare svar, med relevans til vår problemstilling. Vi mener derfor at kravene til reliabilitet og validitet er ivaretatt.

Innlegg 3: BARN OG SKILSMISSE

Hvert år opplever 25000 barn at foreldrene flytter fra hverandre. (B. Bratseth, HSH)



I dette innlegget vil jeg fokusrer på hvordan barna har det når de opplever at foreldrene flytter fra hverandre. Jeg har selv opplevd at mine foreldre har flyttet fra hverandre og det er ikke vanskelig å si at det er tøft. Av den grunn er dette innlegget basert mye på mine egne erfaringer.


Hvordan har barna det etter et slikt samlivsbrudd? Påvirker dette elevene sine prestasjoner på skolen, og hva kan vi som jobber med barna hver dag gjøre for barna? Hva kan foreldrene gjøre for at et samlivsbrudd skal bli minst mulig smertefullt for barna?
Det er veldig lite som sier konkret hvordan barna har det etter et samlivsbrudd, men det er og sikkert veldig individuelt fra barn til barn hvordan dette påvirker de. Noen sier at jenter sliter mer enn gutter.


”Når foreldre skilles, medfører det både følelsesmessige og praktiske utfordringer for barna. Likevel har en rekke både norske og utenlandske studier vist at de aller fleste barn av skilte foreldre har det bra og klarer seg godt senere i livet.” helsenytt.no


Jeg mener at av så mange som 25000 barn som opplever at foreldrene flytter fra hverandre, er det bare en liten del av dem vi hører om. Den delen vi hører om er de som sliter mye etter samlivsbruddet. Det er likevel mange som opplever et samlivsbrudd som vi ikke hører om og der det hele skjer i stillhet. Det er ofte disse samlivsbruddene som blir taklet best. I mange tilfeller er et samlivsbrudd til det beste for alle parter. Dersom hverdagen består av endeløse krangler, er et samlivsbrudd ofte til det beste. Da er det at barna endelig får ro hjemme det beste.


”Men det er også dokumentert at det å ha skilte foreldre medfører en liten øket risiko for en rekke tilpasningsproblem både i barndommen og i ungdomsårene, ja til og med i det voksne liv.” helsenytt.no


Jeg mener at om barna sliter etter en skilsmisse har mye å si på hvordan forelderen takler samlivsbruddet. Hvordan de legger det fram for barna og hvordan de samarbeider i etterkant av bruddet. Dersom foreldrene klarer å samarbeide på en god måte skånes barna og det blir et mindre problem. Jeg har selv opplevd skilsmisse hos mine foreldre og kan ærlig si at det å ha foreldre som samarbeider er viktig. Jeg vil si at det påvirker deg dersom foreldrene dine ikke kan samarbeide om hvem som skal ha barna til det og det tidspunktet, hvor skal barna være i julen osv. Det gjør barna utrygge på selve bosituasjonen og jeg mener at det er viktig at barna vet hvor de hører hjemme fordi om mor og far har delt omsorg. Det å være en kasteball er ikke bra for barna. Jeg mener og at det er viktig at mor eller far ikke tar med seg barna og flytter langt vekk etter et samlivsbrudd, dersom det er mulig. Under er samlivsbrudd føler barna at de mister mye og da er det godt å ha vennene sine rundt seg som er holdepunkt. Når barna får være sammen med vennene sine som de er vant med hjelper det til å tenke på noe annet midt oppi det hele.


”Det var først og fremst problemer på skolen. Ungdommene som hadde opplevd skilsmisse rapporterte i større grad enn andre at de var misfornøyd med resultater på prøver, og at de hadde vansker med å forstå undervisningen og konsentrere seg i timene. De rapporterte også mer av småkrangling med medelever og lærere.” helsenytt.no

Det at barna opplever problemer på skolen etter en skilsmisse kan komme av at barna sliter med konsentrasjon etter et samlivsbrudd. De har så mye annet å tenke på. Et annet problem kan være at i forkant av et samlivsbrudd har foreldrene så mye annet å tenke på, som tar mye av den tida som burde vært sett av til å hjelpe barna med for eksempel lekser. I etterkant av en skilsmisse sitter foreldrene ofte igjen som aleneforeldre og det kan det hende at tida ikke strekker til til leksehjelp. Da syns jeg at det er viktig at vi som lærere kan steppe inn og hjelpe der det trengs på skolen. Vi kan ved hjelp av foreldrene sette oss inn i barnas situasjon og legge til rette slik at det skal bli best mulig for foreldre og barn.
For at en skilsmisse skal få minst mulig negativ innvirkning på barna mene jeg at det som er viktigst, er hvordan foreldrene klarer å takle situasjonen.
Disse rådene om en barnevennlig skilsmisse følte eg at traff meg og mine erfaringer veldig bra.

RÅD FOR BARNEVENNLIG SKILSMISSE
Ikke snakk stygt om hverandre.
Vær forsiktig med skjulte meldinger.
Ikke la barna føle de mister noen.
Ta barna på alvor.
Vent med ny kjæreste.
Jobb med den dårlige samvittigheten.
Fortsett å være voksen.
Ikke mist kontakten.
(nrk.no)


Det å fortelle barna at mor og far skal skilles eller flytte fra hverandre kan ikke være lett for foreldrene, men det er i dette tilfellet viktig å være ærlige og informere barna med en gang beslutningen er tatt. Det er og viktig at man ikke stiller den ene forelderen i et dårlig lys. (Helsenytt.no)

Jeg mener at det er problemer mellom foreldrene som barn kan være skånet for. Men det er viktig å være så ærlig som mulig.
Det viktigste synes jeg i en skilsmisse der det er involvert barn er at den ene forelderen ikke snakker stygt om den andre slik at barna hører det. Problemene mellom foreldrene er ikke barnas problem og de bør ikke overlempes med disse problemene. Jeg syns og at det er viktig at foreldrene klarer å samarbeide for å bevare freden i barnas nærvær. Det å høre at foreldrene dine snakker stygt om hverandre er helt grusomt. Det tvinger i stor grad barnet til å ta parti med den ene forelderen, noe som ikke er bra.
Jeg mener og at det å vente med en ny kjæreste er viktig. For barn kan det være rart å se foreldrene sine med andre enn den andre av foreldrene. Dersom det er en ny kjæreste som er grunnen til samlivsbruddet bør en skåne barna for dette en stund før de får vite om det. Å fortelle en på 6 år at pappa har fått ny kjæreste rett etter samlivsbruddet kan være rart for barnet.

”Noen foreldre lager gode skilsmisser, andre lager vonde og konfliktfylte skilsmisser. Barn er uten makt og innflytelse og helt avhengig av at foreldrene klarer å ordne opp seg i mellom. De foreldrene som klarer å dempe sine egne konflikter, og å sette barnet i fokus, hjelper barnet til å komme gjennom denne prosessen på en sunn måte, sier professor og forsker Kari Moxnes.” helsenytt.no

Min konklusjon er at det viktigste med en skilsmisse er at barna hele tiden er i fokus og at de ikke glemmes midt oppi det hele. At foreldrene klarer å samarbeide om hvem som skal ha barna når og hvor. Det er også viktig at foreldrene prøver å ikke diskutere samvær med barna seg imellom slik at barna hørere det. Det er og viktig at ikke foreldrene snakker stygt om hverandre slik at barna hører det, eller til barna. Det er og viktig at barnet ikke føler at de mister den ene av foreldrene sine. Ofte er det mor som får hovedomsorgen for barna, men det er viktig at barna også får ha far i livet slik de er vant med.

Det er altså viktig at foreldrene gjør skilsmissen så rolig og harmonisk for barna som det er mulig.

Når det gjelder skolen mener jeg at læreren bør bli informert om situasjonen i familien slik at læreren kan være med å hjelpe barna gjennom prosessen. De vil si kunne hjelpe litt mer med leksene viss foreldrene i perioden rundt bruddet ikke har tid eller at det er andre ting som gjør at barnet trenger hjelp. Her mener jeg at det er ekstra viktig å lytte til barna og høre hva de har å si og være en god samtalepartner. Ofte kan det være enklere å snakke til en person som ikke er mor eller far i en slik periode.

Kildeliste:

Birigt Bratseth, forelesning i sosialisering og utvikling, HSH 12.11.08.

http://www.nrk.no/programmer/tv/puls/1.3335337

http://www.helsenytt.no/artikler/skilsmisse_fokus.htm

http://www.helsenytt.no/artikler/skilsmisse_barn.html

Bilde:

http://www.nrk.no/nyheter/distrikt/ostafjells/vestfold/1.6184751

Innlegg 2: KOMMUNIKASJON - ALTERNATIV KOMMUNIKASJON

Ordet kommunikasjon kommer fra det latinske ordet communicare som betyr å gjøre felles. Kommunikasjon er en betegnelse på overføring eller utveksling av informasjon mellom personer. (wikipedia.no)

Verbal kommunikasjon er det som blir skrevet og det muntlige ordet. Verbal kommunikasjon kan vi dele i to; enveiskommunikasjon og toveiskommunikasjon. Samtale er en form for toveiskommunikasjon der det er rask tilbakemelding mellom personene. (wikipedia.no)

Ikke alle har evne til å bruke tale som en kommunikasjonsmetode. Da må en finne alternative metoder. Personer med alvorlige utviklingshemminger kan også ha motoriske problemer som gjør at de ikke kan ta i bruk for eksempel tegnspråk. Personer med slike utviklingshemminger har og behov for å kunne være i dialog med andre for ikke å få følelsen av å bli sittende på sidelinjen.

[1]Alternativ kommunikasjon er det som brukes når personen har en annen måte å kommunisere på ansikt – til – ansikt enn tale. Bruk av manuelle tegn (håndtegn), grafiske tegn (pictogrammer, Bliss) og skrift og bilder (tegninger og fotografier) er alternative måter å kommunisere på.

I dette innlegget vil jeg se på fire forskjellig metode som er brukt som alternative kommunikasjonsmetoder. Jeg vil se på ”tegn til tale”, pictogrammer, BLISS og PECS.





Tegn til tale:

I den alternative kommunikasjonsmetoden ”tegn til tale” bruker man både talespråket og manuelle tegn. Tegn til tale kan brukes på forskjellig måter. En metode kan være å ha tegn til alle ordene i en setning, kalt tegnspråknorsk. En annen metode kan være og kun tegnsette de viktigste ordene i en setning. Denne formen for kommunikasjon kalles også ”norsk med tegnstøtte” (dagligdata.no)

I ”tegn til tale” ledsager tegnene talen. Forskjellen mellom tegnspråk og ”og tegn til tale” er også det at ”tegn til tale” knytter tegnene nært til det aktuelle landets talespråk. I ”tegn til tale” kan tegnene også være forskjellige fra landsdel til landsdel. (dagligdata.no)

”Tegn til tale” kan også i mange tilfeller benyttes i sammenheng med grafiske symbolsystemer som pictogrammer eller bliss.

Felles for alle disse variantene er at det er talespråk som er språket, noe som gjør at grammatikk og syntaks er som i norsk talespråk.Tegnene som brukes er i stor grad hentet fra Norsk tegnspråk, men de fleste bruker også andre tegn, blant annet tegn som de har laget selv.

Under er bordverset ”Guttet og jenter” med tegn som symboliserer de viktigste ordene i verset som gutt, jente, sulten, tørst, vente, spise og synge.

[1] Forelesning Laaberg og Nordøen, Statped Vest, Sveio 16.09.08

BLISS:

BLISS er en form for alternativ kommunikasjon som støtter og erstatter tale gjennom grafiske symboler. Isteden for bokstaver representeres ord og uttrykk gjennom grafiske symboler. Bliss ble utviklet av Charles K. Bliss som hadde som hensikt å lage et symbolsystem for hele verden. Han ville at det skulle være klart og enkelt. Dette skulle gjøre det mulig å kommunisere og gjøre seg forstått mellom nasjonen. I dag brukes BLISS som et hjelpemiddel for mennesker med talemotoriske vansker.

BLISS består av 100 enkle, bildelike symboler som kan settes sammen til ord og grammatisk rette setninger. (statped.no)

Pictogrammer:

Et pictogram er forenklede og detaljfattige, men ikke så detaljfattige som symbolene til Charles Bliss. De er utformet får å gi tydelig informasjon helst over språkgrensene. Symbolene er grafiske hvite figurer stilt mot en svart bakgrunn. Bildet trer tydelig fram og blir lett og oppfatte også for brukere med problemer med synet.
Disse symbolene er også i likhet med pictogrammene bildelike og lett gjenkjennelige.
Disse symbolene kan brukes både som en erstatning eller i sammenheng med tale. Det kan også kombineres med manuelle tegn. (pictogram.no)

PECS (Picture Exchange Communication System):

[1]Laaberg og Nordøen fra Statped Vest sier at målet med PECS er å lære barnet kommunikasjonsferdigheter som kan anvendes i sosiale sammenhenger, samt i spontan kommunikasjon. PECS fokuserer på barnets spontane kommunikasjon og har utgangspunktet i barnets behov.

PECS er en kommunikasjonsform der en utveksler bilder for å formidle noe til en annen person. Kommunikasjonsformen begynner med en sosial tilnærming og hvordan man kommuniserer. Man skal kartlegge hva barnet liker og det første som læres er spørre og spontant. Man bruker bilder på barnets interesser.

[2]Opplæringen går gjennom 6 faser.

Fase 1: Hvordan kommunisere. Her skal barnet henvende seg til andre ved å spontant gi et bilde.

Fase 2: Avstand og spontanitet. Her skal barnet gå og hente et bilde, oppsøke samtalepartner og gi fra seg bildet.

Fase 3: Diskriminering av bilde. Her skal barnet ønske ting ved å finne tilsvarende bilde ut av flere bilder. For så å gå til samtalepartner og gi bildet fra seg.

Fase 4: Setningsstruktur. Barnet skal be om ønskede ting ved selv å forme en setning på en setningsstripe og lever den til samtalepartner. Ikke krav om at barnet skal tale.

Fase 5: Svare på spørsmål. Og spørre spontant ved hjelp av setningsstripen.

Fase 6: Barnet skal her kunne svare på spørsmål og kunne kommentere spontant ved å bruke setninger.

Fra og med fase 4 skal barnet kunne bruke en setningsstripe der en ved hjelp av ord skal være i stand til å spør om spesifikke ting.

[3]PECS kan være et nyttig system for personer med autisme, men også for andre med store språkvansker. Begrensinger ved bruk av PECS er at det krever en viss motorisk ferdighet og det kan være vanskelig å få til en funksjonell bruk i alle situasjoner.

KONKLUSJON OG EGNE ERFARINGER

Det jeg syns er så fint med disse måtene å kommunisere på er at det er noe som alle kan sette seg inn i. Det er ikke så voldsomt avansert. Jeg har selv sett at tegn til tale er noe som både barn så vel som voksne kan få til. Jeg jobber litt i en barnehage og der har vi brukt en del tegn til tale som komunikasjon for ett av barna. Vi har og innført tegn til tale når vi synger for maten og barna blir veldig engasjert og glemmer aldri å ha med tegna når vi synger bordverset. veldig spennede å se. Vi har og vært borti PECS som en alternativ måte å kommunisere med dette barnet på, men det er fremdeles i startfasen så det blir spennende å se hvordan dette utvikler seg. Men jeg er litt skeptisk til å bytte på disse metodene for mye. Jeg mener at når det først blir jobbet men en slik kommunikasjonsmetode bør den arbeides inn og ikke begynne med noe nytt for den første metoden er innarbeidet Det er også spennede å se om slike alternative kommunikasjonsmetoder virker i praksis.

[1] Forelesning Laaberg og Nordøen, Statped Vest, Sveio 16.09.08

[2] Forelesning Laaberg og Nordøen, Statped Vest, Sveio 16.09.08

[3] Forelesning Laaberg og Nordøen, Statped Vest, Sveio 16.09.08

Kilder:

http://www.dagligdata.no/tegntiltale/index.htm (lest 10.10.08)

http://no.wikipedia.org/wiki/Kommunikasjon#Verbal_og_nonverbal_kommunikasjon (lest 10.10.08)

http://www.dagligdata.no/tegntiltale/index.htm (lest 10.10.08)

http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=36669&epslanguage=NO (lest 10.10.08)

http://www.pictogram.no/ (lest 10.10.08)

http://www.widgit.com/symbols/about_symbols/ideas/ideaslist/first.htm (bilde)

http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=36669&epslanguage=NO (bilde)

http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=38624&epslanguage=NO (bilde)

Forelesning Laaberg og Nordøen, Statped Vest, Sveio 16.09.08

Innlegg 1: LEK PÅ SKOLEN

Lek er aktivitet tilsynelatende uten et umiddelbart formål utover leken i seg selv. Vanligvis menes barnelek, men begrepet har også en videre betydning. Leker kan utføres alene eller sammen med andre og spiller en viktig rolle i læring og utvikling. (wikipedia. no)

I dette innlegget skal jeg ta utganspunketet i ulike former for lek knyttet opp mot fagene matematikk og norsk i første klasse. Jeg skal også se på de ulike rollene pedagogen kan ha i de ulike lekaktivitetene.
Lek er en viktig del av skoledagen for de minste i skolen. Det kan være å leke med kontruksjonsmateriell, leke butikk eller far og mor, leke felles organiserte regelleker med de andre barna eller klatre i trær i skolegården.

Jeg mener det er viktig at det blir lagt inn lek i skolen fordi det kan være en godt måte å få barna til å ønske å lære, og mange barn kommer rett fra barnehagen til skolebenken og er da vant med lek. Lek trenger ikke bare være fri-lek, men også lek som er organisert av en voksen og har et formål. Lek kan tas inn i alle fag. Mulighetene er mange.

KJENNETEGN VED LEK
I fagartikkelen om lek av Toril Hanssen (høst 2007) tar hun opp ulike ting som kjennetegner lek. Hun skriver at lek skal være indre motivert og barna skal føle spenning og ha en lystfølelse til å leke. Leken skal også være motiverende for barnet og i mange tilfeller sette virkeligheten til side. Virkelighetens krav og normer finnes ikke og barnet tilpasser leken til egne forutsetninger. Barnet bestemmer selv hvordan leken skal være. Barnet har en viss kontroll over leken og er med å velge egen funksjon eller rolle.

I lek er kommunikasjon viktig. Det skal kommuniseres på flere plan. Barnet må skjønne hva som er lek, forstå reglene for samspillet og må kunne delta sammen med andre. Barn må også kunne kommunisere med hverandre for å komme fram til, for eksempel hvem som skal ha de forskjellig rollene i leken.

Som tidligere nevnt kan lekaktiviteter brukes i de fleste fag, på de fleste trinn. Jeg har valgt her å ta utgangspunktet i 1. klasse av den grunn at et er på dette trinnet jeg i år skal ha min praksis.

LEK I NORSKFAGET
I norskafaget skal elevene i følge kompetansemålene i Kunnskapsløftet (udir.no) etter 2. klasse kunne lese store og små trykte bokstaver. I og med at dette er noe elevene skal kunne etter 2. klasse må dette målet deles opp i delmål. De vil være naturlig å velge å fokuserer på de store bokstavene i førsteklasse siden det er disse bokstavene som barna enkles kan skrive med blyanten.

Som en lekaktivitet der elevene til en viss grad har egen kontoll, men som også bør være lærerstyrt, er en konstruksjonslek der elevene ved hjelp av konstruksjonsmateriell som trolldeig, bruker hendene til å lage bokstavene. Dette gjøres etter å ha hatt om en bestemt bokstav i fellesskap.

Trolldeig er enkelt for læreren å forberede i forkant av timen og litt mer spennende for elevene å bruke enn den tradisjonelle plastalinaen. Trolldeig er litt mer holdbar i lengden og kan være dekorativ i klasserommet dersom den males og dekoreres. Trolldeig stekes i stekeovnen og kan etterpå males i fine farger.

Trolldeig:

1 del salt
2 deler hvetemel
1 del vann
1 ss matolje

(aktivioslo.no)

Lek med bruk av slik konstruksjonsmateriell kalles konstruksjonslek. Konstruksjonslek er forklart i fagartikkelen om lek av Toril Hanssen (høst 2007) som eksperimentering med gjenstander. Konstruksjonslek er særlig gjeldende fra 6 til 15 års alderen. Deweys teori «learning by doing» er også gjeldende særlig for Tragetons verkstedspedagogikk. Konstruksjonslek er lek med materiale enten det skjer som fri utfoldelse eller som metode.

I denne konstruksjonsleken der barna skal lage bokstaver av trolldeig er det viktig at pedagogen, læreren, har en indirekte og tilretteleggende rolle. Læreren tilrettelegger for at elevene har tilgang på trolldeig og at det blir funnet tid og rom for denne aktiviteten. Læreren observerer så barna i deres arbeid med å forme bokstavene og griper kun inn dersom det er behov for det. Her er prossesen med å forme bokstavene vel så viktig som det ferdige produktet.

Så vel som i norsk kan lekpreget sktiviteter også brukes i matematikkundrevisningen.

LEK I MATEMATIKKFAGET
I matematikkfaget skal elevene i følge kompetansemålene i Kunnskapsløftet (udir.no) kunne telle til hundre, dele opp og bygge mengder opp til 10 og sette sammen og dele opp tiergrupper etter 2. klasse. Dette kan vi bruke i 1. klasse ved å leke butikk. Når elevene leker butikk får de bruk for å kunne telle, dele opp og gruppere i 10-ere. I og med at dette er 1. klasse kan vi begrense prisen på varene opp til 10 kroner. Elevene får utdelt penger i form av 10-kroninger, 5-kroninger og 1- kroninger. Varene kan elevene ha hatt med hjemmenfra og det kan være for eksempel tomme hermetikkbokser og annen tom embalasje. Elevene eller læreren priser varene og når leken starter kan elevene bytte på å være kasserer.

Denne leken er det vi kaller en rollelek. I følge fagartikkelen om lek av Toril Hanssen (høst 2007) er rollelek en lek der barnet inntar en rolle. Her roller som kasserer eller kunde. Denne leken brukes særlig klart i 6 – 8 års alderen.

I denne lekaktiviteten kan læreren opptre som en iakktaker. Han kan fungere som den voksne som har oversikt over hva som skjer i løpe av leken. Læreren kan støtte leken ved smil og nikk når bana gjør det rett, men en som lærer må også gi elevene lov til å bli oversett i en grad dersom læreren ser at det er ønskelig fra eleven sin side. Det er ikke alltid like «gøy» å føle seg overvåket.

Læreren kan også her fungere som en lekekammerat som er med å sette leken i gang. Læreren kan begynne som kasserer eller han kan begynne å handle av elevene. På denne måten starte leken.

ANDRE FORMER FOR LEK

I fagartikkelen om lek av Toril Hanssen (høst 2007) belyser hun også andre former for lek. Sansemotorisk lek eller funksjonsle er lek som særlig forekommer de to første leveårene. Her finner vi kroppslige utfoldelser. Barna vil finne grense for egen mestring og sammenligne seg med andre barn. De vil her finne ut hva de tørr og hvor langt de kan gå.

Under begrepet regellek finner vi ball-leker, som fotball, håndball osv. Her finner vi også sangleker, selskapsleker og spill. Denne formen for lek er særlig gjeldende for 6 – 15 års alderen.

Det er mange roller en vosken ka ta i leken.

KONKLUSJON

Jeg mener det er viktig at den voksne, om det så er en lærer, assisten eler barnehagetante, ser situasjonen ann i forholdt til leken. Dersom det er en konstruksjonslek som trenger assistanse fra en voksen må den voksne ta rollen som den personen som organiserer leken. Dersom det er en rollelek som å leke butikk må den voksne kanskje ignorere barna litt sånn at de kan få utfolde seg på egenhånd uten å føle seg overvåket. Så klart må en voksen følge med dersom det er snakk om å klarte i trær eller andre utfoldelser i naturen.

Jeg mener at lek er viktig i skolen, så vel som i barnehagen. I barnehagen er det lagt opp til frilek nesten hele dagen, men på skolen mener jeg at leken skal være tilrettelagt på en slik måte at leken får et formål i tillegg til leken selv. Jeg mener at de barna som begynner i 1. klasse i dag er så unge at de har godt av litt lek og i tillegg er lek en fin måte å lære elevene å sammarbeide med hverandre på når de ikke sitter på skolebenken.

KILDER

http://no.wikipedia.org/wiki/Lek (lest 10.09.08)

Fagartikkel om lek v/Toril Hanssen, Høgskolen Stord/Haugesund, høst 2007

http://udir.no/templates/udir/TM_LærePlan.aspx?id=2100&laereplanid=710976&visning=5&sortering=2&kmsid=710981 (lest 10. 09.08)

http://www.aktivioslo.no/trolldeig.php (lest 09.09.08)

Lek (bilde) hentet
http://www.barnemix.no/aktiviteter/oppg1.php (09.09.08)